3.5 Oppimisen ja opettajan työn tutkiminen ja kehittäminen: Samanaikaisopettajuus

Valitsin HEKSissä Oppimisen ja opettajan työn tutkiminen ja kehittäminen -opintokokonaisuuden aiheeksi samanaikaisopettajuuden, johon minulla on nyt opetusharjoitteluni myötä omakohtaista kokemusta eli "empiiristä tutkimusta".

Samanaikaisopettajuudesta oli hankalaa löytää tutkittua teoreettista tietopohjaa. Rajamäen kirjaston kirjastonhoitaja auttoi minua etsinnöissä ja asiaan viittaavaa asiaa löytyi vain yhdestä kirjasta: Timo Saloviita - Luokka haltuun! Parhaat keinot toimivaan opetukseen (2013, PS-Kustannus), jossa samanaikaisopettajuuden näkökulma on opettaja-erityisopettaja -työparina. Lisäksi hyödynsin asiaan johdattelussa Kari Uusikylän ja Päivi Atjosen Didaktiikan perusteet (2005, WSOY) -teoksen sekä Hannu Salakarin Toiminta ja oppiminen - koulutuksen kehittämisen tulevaisuuden suuntaviivoja ja menetelmiä (2009, Hakapaino Oy) -teoksen ajatuksia.

Miten voitaisiin lisätä opetuksen tehokkuutta ja mielekkyyttä? Millainen on hyvä opettaja? Koulun kehittäminen vaatii reflektoivaa, tutkivaa ja voimaantunutta opettajaa. Sopiva persoonallisuus auttaa opettajaa onnistumaan työssään. Hyvä opettaja on johdonmukainen, selkeä ja joustava. Opetus ei ole vain tietojen ja taitojen opettamista. Hyvän opettajan tunnistaa siitä, että hän kohtelee oppilaitaan kannustavasti, hienotunteisesti ja oikeudenmukaisesti. (Uusikylä Kari - Atjonen Päivi, Didaktiikan perusteet 2005, s. 12-14, 224)

Humanistipsykologi Carl Rogers (1983) on kuvannut opettajan piirteitä, jotka auttavat oppilaita oppimaan:  

• aitous ja realistisuus,

• hyväksyntä, pyyteetön lämpö,

• empaattinen ymmärtäminen. (Uusikylä Kari - Atjonen Päivi, Didaktiikan perusteet 2005, s. 12-13)

Reflektiivisyys on avoimuutta ja vastuullisuutta. Avoimuus on aktiivista halua kuunnella ja nähdä asioista eri puolia, kiinnittää huomiota vaihtoehtoihin ja arvostaa ideoita niiden alkuperästä riippumatta. Pelkkä avoimuus ideoita kohtaan ei riitä, vaan niitä tulee arvioida ja eritellä. Opettajan pitää toistuvasti pohtia toimintatapojensa perusteita. Monet opettajat pelkäävät virheiden tekemistä, mutta reflektiivisyys vaatii riskinottoa ja omien epävarmuuksien käsittelemistä. (Uusikylä Kari - Atjonen Päivi, Didaktiikan perusteet 2005, s. 225)

Sellaisia työ- ja tehtävätapoja, jotka voivat edistää reflektiota käytännössä ovat mm. osallistuminen täydennyskoulutukseen, ryhmäkeskustelut kollegojen kanssa ja eri tavoin kollegoilta tai oppilailta hankitun palautteen pohdinta, portfolion koostamista (Uusikylä Kari - Atjonen Päivi, Didaktiikan perusteet 2005, s. 225). Didaktiikan perusteet -kirjassa (2005) ei vielä mainita sanaa "samanaikaisopettajuus" reflektoinnin edistäjänä, vaan ilmaistaan asia ryhmäkeskusteluna ja muunlaisena palautteen saamisena kollegoilta. 

Opettaja on oman työnsä tutkija. Opettajan työssä  tutkiva ote on pyrkimystä irtaantua rutiininomaisesta arkisuorittamisesta kohti systemaattisempaa itsearviointia.
(Uusikylä Kari - Atjonen Päivi, Didaktiikan perusteet 2005, s. 226)

Ammatillisen identiteetin löytäneellä eli voimaantuneella opettajalla on tunne siitä, että tekee tärkeää työtä ja voi vaikuttaa omaan työhönsä. Kokemus on vahvasti yksilöllinen, mutta sitä voidaan tukea työyhteisöä ja työoloja koskevin keinoin. Avoimuus, toimintavapaus, turvallisuus ja luottamus edistävät voimaantumista. (Uusikylä Kari - Atjonen Päivi, Didaktiikan perusteet 2005, s. 227)

Miten opettaja pystyy hallitsemaan oppilaiden erilaisuutta? Miten hän pystyy opettamaan kaikkia opiskelijoita yhdessä ja samassa luokassa? Suomessa opettajat löytävät tähän keinoiksi opetusryhmien pienentämisen, kouluavustajan sekä opettajalle parempi koulutus. Italiassa on 1970-luvulla lakkautettu erityisluokat ja siellä inkluusio on opettajille tuttu asia. Luokkakoko ei ole Italiassa inkluusiosta huolimatta sen pienempi eikä siellä juurikaan näe kouluavustajia. Kouluavustajan sijaan luokassa on erityisoppilaan vuoksi toisena opettajana erityisopettaja eli tukiopettaja. Opettajien koulutustaso Italiassa vastaa suomalaiskollegansa koulutustasoa. Italiassa tarjotaan ennenkaikkea henkilökohtaista opetussuunnitelmaa sekä samanaikaisopetusta. Kouluavustajia toki tarvitaan, mutta erityisoppilaiden kohdalla heitä käytetään väärin; erityisoppilaathan tarvitsevat enemmän opettajan tukea, mutta kouluavustajan tultua luokkaan opettajan tuki tahtoo vähetä. (Timo Saloviita, Luokka haltuun! 2013, s. 10-11)

Jo vuonna 1981 erityisopettaja Matti Mäkelän raportissa todetaan: "Toisen opettajan läsnäolo parantaa selvästi työrauhaa ja mahdollistaa heikoimpien oppilaiden selviytymistä tuntitehtävistä". Samanaikaisopetus vaipui kuitenkin vuosikausiksi unohduksiin ja nousi uudelleen esille 2000-luvun taitteessa. Syiksi tähän on arveltu opettajankoulutuslaitoksia, mutta ei tämä metodi koskaan herättänyt opettajissakaan kovin suurta kiinnostusta. (Timo Saloviita, Luokka haltuun! 2013, s. 120-121)

Toistan tähän tämän blogini alussa olleen lauseen: "Koulun kehittäminen vaatii reflektoivaa, tutkivaa ja voimaantunutta opettajaa" (Uusikylä Kari - Atjonen Päivi, Didaktiikan perusteet 2005, s. 224). Uskallan väittää, että samanaikaisopettajuus vahvistaa opettajassa näitä kaikkia osa-alueita. TTS:ssa minun ja kollegani Annikka Myrskyn kokeilussa samanaikaisopettajuus nähtiin hyvänä mallina, koska opettaja tekee työtä hyvin yksin eikä oman työn kehittäminen ole arjen kiireessä ollut ainakaan ensimmäisenä ajatuksena. Toisen opettajan ollessa läsnä sekä opetustilanteissa, opetustilanteiden suunnittelussa ja arvioinnissa, antavat kumpikin toiselle uusia tuoreita ajatuksia oman työn kehittämiseen. Opetukseen tulee uusia työtapoja tai vanhat työtavat uudistuvat. Työtapoja analysoidaan yhdessä vertaisarvioimalla ja on uskallusta yhdessä kokeilla uusia tapoja, koska ei ole yksin vastuussa virheistä. Lisäksi toisen opettajan hallitsemat taidot tulevat myös toisen opettajan käyttöön. Kokeilussa Annikka hallitsi substanssiosaamisen taide&kulttuuri-kurssiin ja minä toin kurssiin verkkototeutusmallin sosiaalisessa mediassa (facebook). Kumpikin opettaja oppi toisiltaan uutta ja periaatteessa voisin toimia jatkossa sijaisena Annikalle. En näe samanaikaisopettajuutta pelkästään opettaja-erityisopettaja -vetoisena vaan tasaveroiset opettajakollegat voivat saada mallista paljon uutta näkemystä. Pidän erityisesti hyvin tärkeänä sitä havaintoa, miten paljon kokeilu vaikutti sekä Annikan että minun ammatilliseen kehittymiseen sekä työhyvinvointiin.

Suomen kunnista Helsinki on suhtautunut samanaikaisopetukseen positiivisemmin. Helsingin koulujen seurantatutkimuksessa on raportoitu pelkästään positiivisia tuloksia:

• auttaa oppimisongelmien hallinnassa, parantaa oppimistuloksia (etenkin erityisoppilailla)
• parantaa työrauhaa, luokan ilmapiiriä ja viihtymistä koulussa,
• antaa enemmän aikaa oppilaille,
• edistää opettajien jaksamista ja ammatillista kehittymistä. (Timo Saloviita, Luokka haltuun! 2013, s. 121)

Edellä mainitun raportin tuloksista voisi päätellä, että samanaikaisopettajuus on suosittu opetusmetodi, mutta näin asian laita ei ole. Samassa tutkimuksessa tiedusteltiin opettajilta syitä, mikä esti samanaikaisopettajuuteen siirtymisen. Tyypillisin vastaus oli yhteisen suunnitteluajan puuttuminen. Uskottavammalta tuntuisi, että samanaikaisopettajuuteen on vaikea siirtyä, koska se vaatii yhteistyötä ja siten osittaista luopumista omasta ammatillisesta itsenäisyydestä. Opettajien on myös vaikea toimia yhdessä, jos käsitykset opettamisesta ovat kovin erilaisia. (Timo Saloviita, Luokka haltuun! 2013, s. 121-122)

En väitä, että samanaikaisopettajuus soveltuisi kaikille. Ensimmäinen lähtökohta samanaikaisopettajuuden onnistumiselle on löytää persoonallisuudeltaan itselle sopiva aisapari, joka on yhtä innokas heittäytymään kokeiluun ja omaa tervettä itseluottamusta, jolloin ei koe toista opettajaa luokassa uhkana tai tarkkailijana vaan yhteistyökumppanina. Kehittymishaluinen opettaja on valmis kokeilemaan uutta mallia, vaikka omat ajatukset opettamisen tavasta tuntuisivatkin varmimmilta ja rakkaimmilta.


Millaisia valmiuksia tulevaisuuden työtehtävissä tarvitaan? Miten niitä taitoja opitaan? Millä tavoin oppimistilanteet ja opetus tulisi järjestää? Tietoa on saatavissa entistä helpommin, mutta haaste on, miten tiedosta kehittyy käytännön ammattitaito. Aluksi ihminen oppii malleista (vanhemmilta, isommilta sisaruksilta jne.), jonka jälkeen oman ajattelun merkitys kasvaa ja oppiminen tapahtuu itse koettujen tapausten kautta. Loppuvaiheessa oppiminen muuttuu konstruktivistisemmaksi, jossa korostetaan oppijan omaa aktiivista roolia tiedon ja osaamisen rakentajana. Siinä korostetaan myös oppimisen sosiaalisuutta, oppimista yhdessä muiden kanssa. (Hannu Salakari, Toiminta ja oppiminen, s. 30, 171) 

Sosiaalisella vuorovaikutuksella on siis iso rooli sekä oppimisessa että nykyajan työelämässä.  Esittelen seuraavan sosiaaliseen vuorovaikutukseen liittyvän kokemukseni samanaikaisopettajuudesta. Annikka piti Taide&kulttuuri -opintokokonaisuuden alustusta Powerpoint-esityksenä ja opiskelijat istuivat vaitonaisina, vaikka Annikka yritti herätellä keskustelua. Tässä kohtaa toinen opettaja on isona tukena, jos sattuu vielä istumaan luokassa opiskelijoiden seassa. Näin olin kokeilussamme asettunut ja tein kuten opiskelijoiden kuuluisi tehdä, eli nostin käden ylös ja odotin puheenvuoroa. Kerroin ajatukseni opiskelijoiden seasta ja tähän Annikka vastasi kuin opettaja. Kun tällainen vuoropuhelu oli saatu käyntiin, myös varsinaiset opiskelijat alkoivat kertoa kokemuksiaan (mallioppimisesta itse koettuihin caseihin). 

Samanaikaisopetuksessa on erilaisia malleja. Avustavassa opetuksessa yksi opettaa, toinen kiertää ja avustaa. Täydentävässä opetuksessa opetusta on vuorottain ja vapaavuorossa oleva voi avustaa. Tiimiopetuksessa opettajat toimivat tiiviissä yhteistyössä: "Opetusvuoro vaihtuu nopeaan tahtiin, jopa niin, että se puhuu, joka saa suunvuoron" (Timo Saloviita, Luokka haltuun! 2013, s. 124). Koen, että kokeilumme tiimityömallinen samanaikaisopettajuus loi puitteet, jossa sosiaalinen vuorovaikutus mahdollistui luokkaan hyvin. Opiskelijat näkevät, miten opettajat keskustelevat keskenään, punnitsevat vaihtoehtoja ja ovat välillä keskenään eri mieltä asiasta, mutta pääsevät kompromissiin; näin opiskelijatkin uskaltautuvat kertomaan omia ajatuksiaan, kun huomaavat, että tavallisia ihmisiä opettajatkin ovat.

Muistelen aikaa, kun olin siirtymässä esikoiseni hoitovapaan jälkeen työelämään ja hain hänelle päivähoitopaikkaa. Punnitsin vaihtoehtoja perhepäivähoitajan ja päiväkodin välillä. Päädyin hakemaan päiväkotipaikkaa, tosin kunta sitten siirsi lapseni perhepäivähoidon piiriin. Jälkikäteen olen miettinyt tätä ajatustani, jota silloinkin mietin. Poikani oli jo pienenä luonteensa vuoksi haastava hoidettava, vaikka ei erityislapsi olekaan. Siksi ajattelin, että perhepäivähoitaja on aivan yksin eikä välttämättä jaksa sitä säätämistä, ja jos kemiat eivät kohtaa, on lapsi yhden hoitajan "armoilla". Poikani kertoi tuolloin, että häntä pelotti hoidossa, kun hoitaja laittoi hänet yksin kylpyhuoneeseen rauhoittumaan. Hoitajan kanssa asia kyllä käsiteltiin. Päiväkodissa on useampi hoitaja, ja jos yksi menettää malttinsa, toinen voi kokeilla omalla tavallaan asian hoitamista. Mielestäni tämä varhaiskasvatuksesta nouseva muisto kuvaa samanaikaisopettamistakin. Jos opettajan keinot eivät riitä rauhoittamiseen, voi jompi kumpi opettaja siirtyä luokan oven taakse keskustelemaan häiritsijän kanssa, ja toinen jatkaa luokan kanssa.

Miettiessäni omia (sekä Annikan) seuraavia askeleita samanaikaisopettamisessa TTS:n integrointitavoitteiden suhteen, näen meille jo kokemusta omaaville selkeänä visiona hajaantua ammatillisten kollegoiden kanssa kokeiluun ns. muutosagentteina. Tähän jalkauttamiseen, integrointiin ja osaamisperusteisuuteen paneudun ope-opintojeni 3.6 Syventävässä osuudessa.